מה זה חינוך כולל? - כלכלה - 2025

החינוך המכיל הם זכויות מגנות האדם להתחנך באותו השווים יותר מאחרים.

היו פעמים רבות בהן נקבע דמיון מסוים בין וילון הקולנוע לפרמטרים החברתיים הרגילים, כלומר דרך ההתבוננות שלנו היא הדימוי שאנו מייחסים לדברים (Souza, 2006).

עם זאת, על החברה להיות ברורה כי לכל בני האדם הזכות לחינוך, להיות משכילה וכלולה במערכת החינוך, הנשלטת על ידי הדמוקרטיה. מכיוון שהדבר מרמז על פיתוח תהליך החיברות אצל האדם, דוגלת באיחוד הערכים, הנורמות והבסיסים המנחים את החינוך עצמו (Chisvert et al., 2013).

החוקה הספרדית עצמה היא זו שמגדירה את הבסיסים הללו, אך עלינו לזכור שלמרות שזה הכרחי, לא תמיד מתקיימות זכויות אלה, עליהן מדברים החוקים הקבועים.

וזה שלדברי Chisvert et al. (2013), אי השוויון החברתי הקיים מתחיל מפתיחת פער בין שפות לתקשורת. זה באותו הרגע בו נצפתה אי השוויון המאכלס את האדם ביחס למקום. משהו שהחברה מתוודע אליו במהירות וההקשר הכי קרוב של התלמיד.

לכן, לא רק שהמשפחה היא גורם רלוונטי בתהליך הכללה זה, לפני האינטגרציה, אלא שהחקיקה היא בעלת חשיבות עליונה. בית הספר עצמו הוא הרשת המסגרת את תהליך החיברות הזה, בזכות תרומת תוכנית הלימודים.

בסופו של דבר זו מטרה שתושג במוסדות החינוך שלנו, מכיוון שהיא תהיה מודל לשאר התלמידים. להיות, ללא ספק, התוצאה הוויזואלית והמוחשית של חינוך דמוקרטי שצריך להאיר בכיתות ארצנו (Casanova and Rodríguez, 2009).

התפתחות החינוך הכלול

חינוך כולל כולל התפתח עם הזמן, מהמר על דחיפה במערכת החינוך. שינוי שעבר בדרך שמוביל לבית ספר לכולם, מההבדלים הללו הם מתקיימים יחד, משיגים למידה והתנסויות מצוינות (Marchesi, 2000; ב- Moriña, 2004).

חינוך כולל כולל התפתח לקראת המשגה חדשה של תשומת הלב למגוון ולחינוך בכלל.

מקורו של חינוך כולל כולל חוזר לאידיאולוגיה המבוססת על ההכרזה האוניברסלית לזכויות האדם. ברגע זה נקבע כי על המדינה מוטלת החובה להבטיח חינוך שווה לחברה כולה, ללא קשר למאפיינים שכל תלמיד מציג באופן אינדיבידואלי.

עם זאת, רק בשנת 1990, באונסק"ו בג'ומטיאן (תאילנד), החלה התנועה הכלולה עצמה. ובהמשך, בוועידה חדשה של אונסק"ו, בסלמנקה, הוקמו עמודי היסוד, תוך הבנת חינוך כוללני כמדיניות חינוכית (Moriña, 2004).

נכון לעכשיו, האינטגרציה לא התגבשה כמשהו חיובי לכלול התלמידים שלנו. ישנם אנשי מקצוע שמעירים על האפשרות להשיג הטבות אם אנשים אלה נכללים בכיתות מערכת החינוך הספרדית. עם זאת, החברה מגלה התנגדות ולא מצליחה לחשוב על החיובי של העניין (Casanova and Rodríguez. Coords, 2009).

אנו יכולים לנתח את היתרונות שמודל משולב חדש זה יכול להביא לחברה, על סמך:

• יכולות שהאדם ירכוש ויפגין.
• ביצוע שיטות מתאימות להערכת התלמידים, תוך התחשבות באפשרויות שלהם, לפיתוח יכולותיהם.
• מחק את התיוג המייעד את התלמידים שלנו.
• היא מכשירה אנשי מקצוע עם רמת ידע מתקדמת בתחום.

לכן, אם אנו מקדמים את שילוב התלמידים ומתבצעת קיבוץ הטרוגני, עדיף את תהליך ההוראה-למידה, מכיוון שמובא בחשבון הגיוון מעל לכל (Casanova ו- Rodríguez, et al., 2009 ).

התפיסה החברתית של חינוך כולל

נכון לעכשיו, קיימת בורות בחברה בנוגע לקשיים השונים שאנשים מסוימים נתקלים בהם. גישה או לא לאירועים ותשתיות מסוימים, מפנה את מקומה למעורבות הקשורה לשילוב האדם.

מכאן, לקחנו כדוגמה דל קמפו וסנטוס (2007) המשקפים אותנו מההיקף שלהם, חוש הראייה, מה שרלוונטי יכול להיות התאמת הסביבה לאדם הזקוק לה.

וזה, שוב, מוצעת אינטגרציה כנקודת מפגש בה מתכנסות שתי נקודות מבט חיוניות של הכללה חינוכית, תרבותית וחברתית (עמ '5).

בדרך זו, מוצע להמשיך רחוק על ידי כיסוי הצרכים שיש לפתח בארגונים, להיות יוזמות המקדמות את הכללת החברה ואת הגישה של כל האנשים לכל המקומות והביטויים.

זוהי המשימה של כל המוסדות ואנשי המקצוע שלהם, פעולת רגישת האוכלוסייה והחברה עצמה.

חינוך כולל בפיתוח חינוכי

כדי לנתח חינוך כולל בכל התחום החינוכי, עלינו להתייחס למונח גיוון עצמו.

Arnáiz (2003), ב- Chisvert et al. (2013), רומז למושג המגוון כמערכת המוזרויות המראות שבני אדם מתגלים כשונים זה מזה.

וזה Echeita (2009), Chisvert et al. (2013), המצהיר ביאור ומוסיף כי יש ספק באשר לאי-השוויון של התלמידים, מכיוון שהבדל זה מתברר להיות רחב יותר כאשר אנו מתייחסים לאנשים המסווגים כנכים, מגיעים לדיונים ומיעוט הסכמים ביחס ל לסתירה שהמערכת מסמנת עבור אנשים אלה.

מסיבה זו עלינו להדגיש כי לפחות יש צורך לשקול שינוי מבחינת הערכים והגישות, החל מהמורים עצמם.

זה נובע מהעובדה שמשפחות רושמות את ילדיהם לכיתות של מערכת החינוך הספרדית, מתוך רצון שצאצאיהם יקבלו השכלה שלמה, שם הם רוכשים מיומנויות וידע הגורם לאנשים ביקורתיות, מהורהרים, תרבותיים. ושמח (Ledsma ב Chisvert, Ros and Horcas, 2013).

עם זאת, לא כל המשפחות יכולות ליהנות מזכות זו בתנאים מלאים. דוגמה לכך נמצאת בעולים, על פי Chisvert et al. (2013), קבוצה זו היא אחת מאלה שנקראו כשוליים חברתית ובמשך מספר שנים הם קשורים למושגים משניים ומפלים, כגון הדרה ועוני.

אין ספק, תופעת הנדידה המתרחשת בספרד מאופיינת במהירות ובנוזלות שבה היא מתבצעת. באותו קצב וקלילות הם מתחילים להכניס את הקטנטנים לכיתות, שלעובדה זו יש תפקיד רלוונטי, מכיוון שהדבר מרמז על כך שתהליך החיברות של התלמידים הללו מתרחש, שזה עתה החלו חיים חדשים רחוקים ממקום מוצאם.

דוגמה זו מקרבת אותנו לשילוב מתוך חשיבות הכנסת התלמידים הללו לכיתות שלנו. זה הרגע בו החינוך לוקח את המושכות, מבסס את עצמו כעמוד יסוד להפחתת אי השוויון ובכך לקדם חברה סובלנית ומאוחדת.

עם זאת, אסור לנו להניח בצד כי אשמת הבעיות הסובבות את החברה מתואמת עם פוליטיקה, שמקורה בפרקטיקות אמיתיות, ואינן מצוינות מאחר והן בתורן מעודדות אי-שוויון (Chisvert, 2013).

Tárraga ו- Tarín (2013), ב- Chisvert et al. (2013), הזהירו מההגנה כך שחינוך מיוחד יפסיק להיות בשולי החברה, שם התלמידים אליהם הוא קשור, למרות שהם אחוז נמוך מהאוכלוסייה, ממשיכים להיות אנשים ועליהם להפסיק להיקרא בשם נָכֶה.

בדרך זו הוחלט להתעמק בסיטואציה, לבטא שינוי שם ולהראות את בית הספר הכולל או את בית הספר לכולם, כמקור העושר של חינוך כולל.

כמו כן, יש להשיג חינוך שוויוני תוך כדי שהוא מאופיין באיכות ומשתתפת. חינוך המביא בחשבון את החברה הדמוקרטית בה היא מותקנת, וזהו כלי שמעודד שינוי בחברה.

איך נוכל לאמץ חינוך כולל?

חינוך כוללני צריך להיכלל בחזון חינוכי ולהתפתח בכל בתי הספר בעולם ולא רק במדינות מפותחות. בנוסף, בתוך אלה, על מוסדות חינוך לכלול בתקנות שלהם את בסיסי החינוך הכלול לקידום זהותם.

עם זאת, לא מדינות ולא מוסדות הם שמעריכים את היתרונות והחסרונות של הפרקטיקה בכל הנוגע לחינוך כולל.

החוקרים עצמם, בתחום מדעי החינוך, הם האחראים על טיעונם. האחרונים מעריכים את כל האפשרויות הנוגעות לנושא ומציינים כי בהיותם כל כך לטובתם, הכללות צריכות למלוך בכיתות של מרכזי חינוך.

עם זאת, אנו עומדים בפני מציאות ותרגול יומיומי, המפרק את התיאוריה "המבריקה" ואת הפוליטיקה האידיאליסטית "המצוינת".

בעייתי

אנו חוזרים לשנת 1978, כאשר בוצע דו"ח וורנוק, שם נלקח בחשבון מספר הרפורמות החינוכיות שבוצעו בספרד, שם הוא נחתם ומתעקש על המציאות והביצוע, אולם , תרגול אינו עולה בקנה אחד עם אמירה זו ומצביע על הוראה האשם באי ביצוע השינוי (Tárraga ו- Tarín, 2013; Chisvert et al., 2013).

מחברים כמו Tárraga ו- Tarín (2013), ב- Chisvert et al. (2013), שואפים להיענות לבעיות המתעוררות בקידום הכללתם החינוכית. מסיבה זו הם מציינים את האשמים העיקריים על הערכים והגישות שיוחסו לאדם בכל קיומו.

מכאן מתעורר פרמטר הנורמליות וקבוצות שונות נבדלות בין המגוון האנושי. לכן, מה שנורמלי ולא תקין נצפה, כלומר מה שאנחנו באמת יכולים לקבל כ"סביבתנו "ומה שלא אמור לקבל את החברה.

כמו כן, אנשים המראים הבדלים ביחס לאחרים נכללים בפרמטר החריג. לפיכך, האפליה הגיעה לנקודה כי לאורך השנים הקבוצות המוחלטות הללו הוגדרו במונחים גנאי.

לכל אלה, הייתה יריבות ברורה בין מה למה שאינו תקין, מה שהופך דחייה ואפליה כלפי מי שאינו ממוסגר בפרמטר הנורמליות, המקיף מיעוטים, תרבות, ערכים ואמונות (Gundara, 2000; Chisvert). ואח ', 2013).

Marchesi (2004), ב- Chisvert et al. (2013), מראה את כל המסע הזה כתהליך מתמיד המעניק לעצמו מאמץ מתמשך ויכולת להמשיך לעבר אוטופיה והחלום לשנות מבנים של החברה, החל מהסביבה הבית ספרית ועבודה בתוך הכיתות.

פתרונות

עלינו להתחיל מהקהילה החינוכית איתה עלינו לעבוד, לא רק ביחס למורים, אלא עלינו להתייחס לחברה כולה. התייחסות לגיוון כערך הכרחי שעלינו לזכור תמיד כבסיס לעבודתנו עבור התלמידים ועל ידים (Chisvert et al., 2013).

תכנית הלימודים המשמשת במוסדות השולטים במערכת קובעת אפשרויות שונות להתאמה למגוון שיש למוסד החינוכי. והאם הגיוון הוא תחום מחקר שעדיין נמצא על הקווים, בשל הגורמים המגוונים שמרכיבים אותו והתוצאות שהוא מראה לאחר שניתחו מתוך הנהלה פוליטית, כלכלית ומינהלית.

כלומר, לביצוע תכנית לימודים יש לקחת בחשבון את כל ההיבטים הכרוכים במקבלים, לכן לבנייתו חייבת להיות השתתפות של מי שלוקח אותה למציאות: המורים והתלמידים. (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

כיום החברה בכלל מאופיינת בפחד ופחד, חוסר שקט ואי נוחות.

אפילו החינוך עצמו לא יכול להבחין, כולל כל אנשי המקצוע שהם נוגעים להם ומיצבו אותה באינספור הזדמנויות כציר הבעיה הכלכלית. הסרת הערך של מה שהוא באמת, כלי לשינוי חברתי הנלחם למען שוויון האוכלוסייה (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

במילותיו של אפריסי-רומרו (2013), שצוטטו ב- Chisvert et al. (2013), שוויון נוגע גם לחינוך. שיכולים לספק אפשרויות מבלי לשנות את מצבו של האדם, כלומר הוא נותן נגישות תוך התחשבות במאפיינים החברתיים, התרבותיים והכלכליים של הפרט ושל משפחתו כאחד.

בהתייחס ל- Freire (2001), עלינו להתייחס למגוון שהחינוך מציע ביחס לאפשרויות הגישה לידע והתפתחות חברתית.

וזה כרגע שהחינוך זוכה ליחס כלכלי גדול יותר ממה שצריך להעניק באמת באמצעות הפרטה. אלה מכשולים שמשפיעים על ענפי האוכלוסייה שלאורך ההיסטוריה נדחקו לשוליים כתוצאה מהפרדה.

יעדים

קריאת השכמה זו מרמזת על הכנסת שוויון בכיתותינו, תוך שימוש במודל בו השוויוניות מגיבה להתייחסות לשונות כאל משהו חיוני במוסדות החינוך.

לכן עלינו לזכור את הדרך בה חינוך ניגש לחינוך שווה, ללא דעות קדומות, חופשי לחלוטין. בית ספר בו מקודמת דמוקרטיה מבלי להיות קשור לדעות קדומות וסטראוטיפים שהחברה יצרה (Gimeno, 2000; Chisvert et al., 2013).

מצד שני, אין לשכוח את חשיבות התקשורת ביחס להכללה חינוכית. אצל Casanova ו- Rodríguez et al (2009) נושא התקשורת כרוך בחוסר ביטחון, חוויות קטלניות וההסתברות להדרה של סטודנטים.

בקבוצה חייבים, כמובן, להיות מערכת יחסים בה הם מתקשרים כקבוצה של בני אדם החולקים סביבה משותפת.

לחיות זה לחיות יחד, לדבר, לדבר עם אחרים כדי לדעת מי אני ומי אני יכול להיות בלי קומפלקסים או אגואיזם, וזה יכול וצריך להיעשות באמצעות חינוך כולל. חינוך לכולם וביחד אנו לומדים להכיר זה את זה, כדרך אידיאלית להגיע לחברה בה דו קיום הוגן ושוויוני הוא עובדה אמיתית. (עמ '49)

חינוך כולל כולל פותח את שעריו לתלמידים הזקוקים לתמיכה חינוכית. לפיכך, חינוך זה מתגלה כעל תקווה, המאופיין כמוצא חדש ממנו ניתן לתרום גרגר חול (Casanova ב- Casanova Rodríguez et al., 2009).

לכן עלינו לעשות רלוונטיות לשלושת היעדים שמוצעים לחינוך הספרדי להגשים: יעילות, יעילות ופונקציונליות בכיתותיה.

ללא ספק, על הממשל מוטלת האחריות להכניס כל תלמיד בית ספר בין קווי ההכשרה שלו. בנסיבות אלה מתרחשות בעיות בהכללה. עם זאת, האוטופיה המנוסחת בבית הספר היא לכלול, ללא קשר למצב או למוצא, את התלמידים במוסדות רגילים.

בנוסף עליהם לתכנן תכנית לימודים המותאמת לחברה הנוכחית, תוך ביצוע שיפורים המאפשרים גישה שוויונית לכל האנשים (Casanova ב- Casanova Rodríguez et al., 2009). לכן יש לקחת בחשבון את האלמנטים המרכיבים את תכנית הלימודים בבית הספר הכולל.

אתגרים

כוללנות מחייבת הכשרה ראשונית למורים ואפשרות לרכוש ידע באופן רציף וקבוע. בין שורות אלה קזנובה רודריגז ואח '. (2009), ציין מונחים רלוונטיים כמו מחויבות אישית, חדשנות ובזמן.

שלא בהכרח, הגישה חייבת להכיל את ההתלהבות ואת המוטיבציה הרלוונטית איתה לרכוש אימונים כאמור כדי להוציא לפועל חידוש כזה במציאות החינוכית.

האתגר המתעורר כיום הוא בעיית המורה-תלמיד, בהיותו אתגר המוצע לידע פדגוגי (Tadesco, 2008; Casanova ו- Rodríguez et al., 2009).

על צוות ההוראה להבטיח הכשרה רציפה משלהם שכן במאה ה -21 הם חייבים לא רק להיות מסוגלים לספק לתלמידים את הידע הנדרש מהם, אלא שהשימוש בטכנולוגיות חדשות במתודולוגיה חדשה זו הוא בעל רלוונטיות מיוחדת. הוראה-למידה.

משם ממוסגר הידע בהוראה בהכרת ההקשרים החינוכיים השונים על מנת לבצע התאמות נכונות לתלמידים, אותם יש להפנות לפרקטיקה חינוכית, בנוסף בשים לב שכל המורים חייבים להיות בעלי הידע התרבותי הרגולטורי (Casanova ו- Rodríguez et al., 2009).

רחוק מלהוראה מסורתית גרידא, אנו עומדים בפני צוות הוראה אשר נדרש להיות בעל כישורים ספציפיים המאפשרים להם לטפל במגוון במלוא הדרו.

זהו הגיוון המובן כהבדלים קוגניטיביים, תרבותיים וחברתיים של התלמידים, הרואים בחדשנות ושימוש בטכנולוגיות חדשות.

כפי שציינו קודם, למידת המורה הדו-לשוני, השימוש באינטיליגנציה רגשית בעלייה ופתרון סכסוכים באמצעות דיאלוג הם, בקיצור, הפרופיל הנדרש בגוף מורים שהוכשרו להסתגל לחדשים. אתגרים שהחברה מציעה (González, 2008 ב- Casanova ו- Rodríguez et al., 2009).

אינדקס, מבט מדעי על חינוך כולל

הבנת חינוך כולל כוללת סקירת ספרות מקיפה, מכיוון שזהו נושא אטרקטיבי ללימוד וכזה שאנשי מקצוע רבים נהנו לרשום בין העבודות המפורסמות ביותר שלהם.

אחת הטענות הרלוונטיות הללו היא אינדקס הכללה, אשר יש לו משימה להעביר את הטכניקות הנחוצות כדי לעבוד על הכללה, הדוגלת בפיתוח השתתפות וקידום הלמידה אצל התלמידים ברחבי הקהילה החינוכית.

כדי לקבל את המידע הרלוונטי ביותר במסמך, התעמקנו בחיפוש אחר פרשנויות ותרגומים הקשורים אליו. Sandoval et al. (2002), אינו מתכוון להתעלם מהאינדקס על ידי הקדשת חזון ממצה לאידיאלים שהעלו מחבריו בעבר.

במחקרים שנערכו במדריך, נוח להדגיש את המונח מחסומי למידה, תוך יצירת דמיון מסוים עם צרכים חינוכיים מיוחדים.

אינדקס לא רק מספק חזון ביבליוגרפי, אלא בוחר להציג אינדיקטורים ושאלות מתאימות לחקירת האינדיבידואליות, מבלי לבסס כלליות המונעת השגת תוצאות טובות ביחס לפרקטיקה ומציאות של כל מוסד.

המסמך משמש להפצה של שלושה עמודי יסוד. בחלק הראשון הוא סוקר את הביבליוגרפיה המתאימה לפי הנושא; בחלק השני נצפה המבנה שהמסמך נותן לנו; ולבסוף, בחלק השלישי, מוסברת האופן בו ניתן ליישם חינוך כוללני (Sandoval et al, 2002).

אזכורים ביבליוגרפיים:

1. CASANOVA, MA ו- RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). הכללה חינוכית, אופק של אפשרויות. מדריד: לה מורלה, ס.א.
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. AND ROS GARRIDO, A. (2013). בנושא הכללה חינוכית: מבט מורחב על בית הספר. ברצלונה: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. AND SANDOVAL, M. (2002). אינדקס להכללה. מדריך להערכת ושיפור חינוך כולל. הקשרים חינוכיים, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. AND MARTÍNEZ, A. (2013). הכללה חינוכית ומורים לכלול. מדריד: נרקאה.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB AND BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). חקר התפיסה שיש למורים פעילים בנושא התעללות עמיתים. פקולטה. יומן של תכניות לימודים והכשרת מורים, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). שיעורים באוניברסיטה: תפיסת סטודנטים ומורים. סנטיאגו דה קומפוסטלה: שירות פרסום וחילופי מדעים בקמפוס וידה.
7. HENDGES, M. (2009). קואופרטיביות כהכלה חברתית. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. ו- DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). מורים לחינוך העל יסודי לנוכח המגוון של התלמידים בשלב החובה. מדריד: אוניברסיטת Complutense במדריד.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B. ו- BLANCO BLANCO, A. (2003). בניית מידות יחס מסוג Likert. מדריד: לה מורלה, ס.א.
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). תיאוריה ותרגול של חינוך כולל. מלאגה: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). הכללה, בשביל מה? מגזין Diversitas - פרספקטיבות בפסיכולוגיה, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). מוגבלות ושילוב חינוכי: מה חושבים המורים על שילובם של תלמידים עם מוגבלות בכיתותיהם? REOP, 23 (3), 96-109.

הפניות לחקיקה

1. משפט אורגני 2/2006, מיום 3 במאי, בנושא חינוך.
2. משפט אורגני 8/2013, מיום 9 בדצמבר, לשיפור איכות החינוך.
3. חוק 17/2007, מיום 10 בדצמבר, בנושא חינוך באנדלוסיה.